教育与永恒

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第8章 时间中的教育

question education

1

物理学探讨时间的物理特性,教育学探讨时间的教育意义。

2

时间具有教育性。

教育者如何安排学生的时间,就如何影响、改变他们生命成长的节律,就如何塑造他们的人生。

这是一种独特的时间世界,被命名为“教育时间”。

3

人类存在三种时间。

农业时间,掌管生物的节律,要求的是“自然”;

工业时间,掌握机械生产,要求的是“精准”;

教育时间,掌控人的精神生产,要求的是“生长”。

三类时间共同的特性是“重复”,都有自己的“寒来暑往”、“日月更迭”。

最大的不同,在于产出的结果。只有“教育时间”产出的是“人”,而且是“新人”。

教育时间,向人的生命发展提出了来自时间的要求。

4

农业时间、工业时间、教育时间,各有各的独特逻辑,不存在等级性与优先性的关系,也不能相互替代,更不能相互折磨。

教育时间,需要“农业化”的“自然”和“工业化”的“精准”,但不能把“生长”给“化没了”。

5

当教育者以“教育之眼”投向时间之时,首要的任务是发现两种逻辑:

时间的“教育逻辑”,教育的“时间逻辑”。

6

把教育的力量注入时间的流淌之中,让时间的流逝产生教育的伟力。

时间的流逝,绝不止于让人衰老,它还能让人再生。

7

到哪里去寻找教育时间?这是一个假问题,提问方式本身就错了。

当我们用“寻找”这个词时,表明“教育时间”已然存在,已在某个地方,我们只需把它找到即可。

教育时间是设计出来、建构出来,也是实践出来的。

人人都是自身教育时间的设计师、建筑师,人人都是教育时间的实践者。

8

每个人都有自己的“时间简史”。

它不是由霍金那样的科学家发现的,也不是外在于人本身的。它内在于人的生命内核之中,但绝非现成之事、已成之物,它需要每个人用亲历、亲身的教育实践去设计和创造。

9

把时间还给学生,把自我教育时间的安排权、分割权、设计权与建构权还给学生。

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时间本身是没有野心的批评家,也没有欲望成为学生的控制者。

但教育者有。

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时间是一种规训,也是一种惩罚。

这是通过鬼才福柯之眼看到的“教育时间与权力”的暧昧关系。

在教育世界里,存在一种学校教育时间中的权力逻辑。

这种权力逻辑的载体,是“学校时间表”,它“规定节奏、安排活动、调节重复周期”。

无论“规定”,还是“安排”,或是“调节”,根底都是“控制”:

福柯的洞察令人触目惊心:

“学校通过对每个行动的时间控制,进而控制出被权威操纵的肉体,而不是洋溢着动物精神和理性的肉体”。

这是一种直捣底部的毒辣眼光:学校时间是对人的肉体的操控,它导致肉体丧失了精神和理性。

当然,这种判断不具备必然性。

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当我看到如同蛛网般的密密麻麻的学校时间安排表时,表格之网暂时从眼前消失了,浮现出来的是被困在网络之中的那些人。

他们的灵魂被网格化了,被分解、切割成一块块碎片。

时间的安排,导致了碎片化的人生。

有人辩解说:这叫“精细”。

这样的“精细”,是深入骨髓的“控制”、“支配”和“束缚”。

这不是时间的表格,是权力的毛细血管。

13

时间,是一种视角、维度和眼光。

教育改革需要从时间的维度审视、设计和推进。

多数人首先想到的是改动那些具体的时间表、时间框架,让它们更粗一些,更具有弹性和开放性,或让它们更细一些,更具有针对性、精准性。

最根本的改变,是改掉教育时间管理者、设计者背后的时间价值观和时间思维。

这是“教育时间”变革的起点与出发点。

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时间的教育性,要求教师掌握一种独特的本领:

挖掘时间的育人价值,成为教育时间的设计师。

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教师是教育时间的设计师。

设计时间,就是设计教育,设计生命成长。

这种设计的危险在于,教师可能变成替代者。

教师需要与学生在商讨、对话中设计教育时间,成为学生自我设计时间过程中的对话者、介入者、指导者和引领者。

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课程表,是对学生学习时间的切割、组合与焊接。

不同的切割方式、组合方式、焊接方式,产生了不同的教育方式,导致不同的生命成长的节奏和节律。

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“教育时间”设计中最大的弊端,是“满”。

教师也好,学生也好,家长也罢,都缺少打盹的时间、休闲的时间、聊天的时间,甚至发呆的时间。

“满”带来了“快”和“赶”。

满登登的时间安排,催赶着师生朝某一方向奔跑,“赶时间”成了目的。

18

什么是最理想的“教育时间”?

另一种提问方式是:

什么样的教育时间,最有助于人的生命主动、健康地成长?

这是一个没有确定性、唯一性答案,也不会穷尽的问题。

19

时间蕴含着“价值观”。

“快”与“慢”、“多”与“少”、“匀速”与“变速”,各有其背后的价值观。

教育时间的设计者,需要审视自己的价值观,提出并回答这样的问题:

把什么样的教育价值观渗透、转化于教育时间的安排与设计之中?

20

时间内置着“思维方式”。

当三年级的教师备课时,只针对着或只想着“三年级”的事情,无暇或不愿顾及“一、二年级”和“四、五年级”的时候,这叫点状思维、割裂思维。

当他跳出“三年级”,转而了解学生带着“一、二年级”的什么基础和准备进入三年级,三年级的教学如何能够在此基础上“提升些什么?”、“推进些什么?”、“发展些什么?”的时候,当他还能够思考“三年级”的教学如何为“四、五年级”的教学“打下什么基础”、“作出什么铺垫”的时候,这叫“关联思维”、“整体融通思维”。

21

在学校中创造了节日,创造了休闲,也创造了教育的机会。

节日,创造了在休闲中教育的节点性机会。

22

在教育生活中无处不在的“时间”,最常见的表现方式是“时机”。

《学记》言“豫时孙摩”,《论语》里有“不愤不启,不悱不发”,都与此有关。

大多数情况下,“教育实践智慧”没有那么玄虚,也没有多少“高大上”的特性,只不过是“善于把握时机”而已。

然而,只有天知道,这种“善于”是一桩多么困难的事情!

23

教育时间的独特逻辑是什么?

是“周一的不适,周二的无望,周三的灰心,周四的黎明前的黑暗,周五的曙光,周六的解放,周日的惴惴不安”吗?

还是“向40分钟要效益”?

教育的时间逻辑首先是“需求逻辑”:向师生的生命成长要尊重、要个性、要活力、要权力,最根本的是索要更多的可能性。

24

“教育时间”中的主要矛盾是“个性与共性”的矛盾。

在《一个称作学校的地方》中,作者古德莱得化身为时间共性的倡导者:

“第一节课通常上数学课或语文课……下午的课通常是社会学习、科学、艺术以及带有休息性的体育课。”

这种“通常”里,或多或少带有“规律”的味道,因而带有某种强制性,在“规律”面前,谁能不低头,谁敢不服从?

同时,也包含让部分人反感的“学科歧视”,凭什么“科学”、“艺术”只能放在昏昏欲睡的下午?难道它们只有在心智低潮的时候学习才最有效?或者,它们是一种“兴奋剂”?

哦,还有“体育”……

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美国内珀维尔的体育老师邓肯,每天上午的第一节课是体育课,早晨跑1600米,平均心跳要保持在185次以上。结果出人意料:上半学期,学生们的阅读理解能力比州平均分高17%。数学则高出18%。TIMSS考试的学生取得了科学世界第一、数学世界第六的成绩。

我很好奇,古德莱德是否知晓这个来自体育学科的案例,如果知晓了,又该如何评价?

但我完全可以想象,全世界的体育老师们都会为邓肯的时间探索而欢呼雀跃。

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当教育时间在个性与共性之间摇摆不定,难以达成共识的时候,需要引入两个式:“范式”和“变式”。

教育时间的“范式”,要求时间安排不能违背天地自然之道、人的生命成长之道,不会让儿童进入“晚睡晚起”的时间模式……总要有一些教育过程必须遵守的内在时间逻辑和外显的时间规范。

教育时间的“变式”,要求同一种“时间范式”因地、因校、因人、因事、因活动而有所变化。

“范式+变式”的教育时间安排,或许能够让矛盾化解、争议纾解。

27

教育的僵化,从时间的僵化开始。

时间的僵化,导致了生命的僵化。

28

拖堂,表面上只是教学时间的拖延,实质是对学生生命的浪费和漠视。

29

日渐流行的教育中的“私人订制”,其实是教育时间的私人订制,设计适合“这个人”的“教育时间”。

30

时间是有智慧的。教育智慧里蕴含了时间的智慧。

李政涛

作家的话

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