语文教学的趣味词语设计

第2章 语文词语解释对错的原理分析

第一节 词语教学的指导

长期以来,中小学语文教学普遍存在唯教材是依,唯教师是依,不会识断、不会变通的解词释义现象,小学甚至存在只有一字不错地照抄教材注释才算正确的僵死教法,乃至于相当一部分教师也就知道依据教材和字典判断词语解释的正误。教材、字典、教师的解释如果正确,当然应当依从,如果错误,不能以讹传讹,这是语文教学科学性的基本要求。

语文教学要想正确判断解释词语的对错,就必须寻找和建构判断词义解释正误的基本原理。这个基本原理就是词义原理和语境原理,即一个词的解释必须是词本身固有的本义或可以由本义引申的意义,或者是语言运用中通常假借的意义;词语解释必须使上下文语境能够贯通。判断词语解释正确与否,这两个原理缺一不可。

引发二十世纪末那场全国性的语文教育大批判的,有三篇文章,其中之一是邹静之先生的《女儿的作业》。文章揭批了一个残酷的现实:

“有一次,经我检查过的语文卷子错了很多,不仅是家人,我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的:题目要求,根据句子意思写成语,有一条是‘思想一致,共同努力’,女儿填‘齐心协力’,老师判错;还有一条‘刻画描摹得非常逼真’,女儿填‘栩栩如生’,老师也判错。我仔细看了,不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’,第二条应是‘惟妙惟肖’。这真让人吃惊,我不知道‘齐’与‘同’在这儿有什么区别。按《新华字典》‘齐’第三个义项就是同时、同样、一起的意思,并举例用了‘同心’一词。该用‘同心协力’时,用‘齐心协力’谁能说这是错了。女儿说:标准答案是‘同心协力’,其他答案当然就错。真可怕,语文什么时候变得比数学还要精确了。

“中国语言之丰富,词汇之多,所谓同义词,近义词,相应的不止一条,怎么会就有一个答案呢。那第二条,我觉得题目的意思,栩栩如生甚至比惟妙惟肖更为准确,‘妙’和‘肖’与‘如生’比,哪一个更与‘逼真’这个词接近呢。关键还不止害一个人,而是害了一代人。实际也这样,我反复怎么说这两条都没有错,女儿也不信,她视老师为绝对权威,老师以标准答案为圣旨。女儿把原来活跃、灵动的心收起来了。从她心里把那两个词赶出去了,她将别人给她的标准,来谨慎地使用词汇,她以后可能会像收音机一样地说话。那天,她按老师的要求把那错改了十遍。我那一刻心里只有一个词,即惨酷。”

这个残酷的现实是,教师,只有教师,掌握着词语解释对错的生杀大权,教师说对就对,说错就错,和预先确定的标准答案差一个字都不行,其本质就是词语解释对错判断没有一个超越人际关系、贯通字典和教材的、普遍遵循的标准,也就是判断词语解释对错的基本原理。

“齐心协力”,不能解释为“思想一致,共同努力”,只有“同心协力”才对,“栩栩如生”不能解释为“刻画描摹得非常逼真”,只有“惟妙惟肖”才对,因为教学中师生最初接触的教材中的解释就是,“同心协力,思想一致,共同努力”,“惟妙惟肖,刻画描摹得非常逼真”,所以在学习后再解释这些词语时,就不能改动,更不能变通。

教学中是这样,教材编写也存在同样的问题。看下面两个注释:

案例一:因笑谓迈曰:“汝识之乎?噌者,周景王之无射也,坎镗者,魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也!”(苏轼《石钟山记》)

人民教育出版社版课本对“识”的注释是:[汝识(zhì)之乎]你知道那些(典故)吗?识,知道。

案例二:沛公已出,项王使都尉陈平召沛公。沛公曰:“今者出,未辞也,为之奈何?”樊哙曰:“大行不顾细谨,大礼不辞小让。如今人方为刀俎,我为鱼肉,何辞为?”于是遂去。(《鸿门宴》)

人民教育出版社版课本对“让”一句的注释是:意思是,做大事不必注意细枝末节,行大礼不必讲究小的谦让。

这两个解释的错误是明显的,我们只要用逻辑常识去反证一下,就能发现错误。

查王力、岑麒祥等先生编写的《古代汉语常用字字典》,“识”有两个读音,shí,动词意义为“知道,懂得”,名词意义为“见识,知识”;zhì,动词意义为“记住”,名词意义为“标记,标志”。前一个词义系列为“识”的本义系列,后一个词义系列为“识”的假借义系列。

课本的注释不伦不类,读音取后一个系列,而词义取前一个系列,错误显而易见。须知,当“识”读 zhì 时,从词义原理角度是引申不出“知道”这个意义的。因此,根据字典(词典)和上下文语境,“识”的解释只能是“shí,知道”,或者“zhì,记住”。显然,课本“zhì,知道”的注释是错误的。

查王力、岑麒祥等先生编写的《古代汉语常用字字典》,“辞”的义项有:口供;言词,词句;告诉,讲话;推辞,不接受;告别;文体的一种。适合教材注释的只有“推辞,不接受”这个义项。我们把“推辞,不接受”代进句子里,全句的意思只能翻译成“行大礼不能推辞小小的谦让”,用肯定句形式说,即“行大礼要接受小小的谦让”,教材的注释怎么就变成“行大礼不必讲究小的谦让”了呢?

“行大礼要接受小小的谦让”,意思是要去谦让一番,去行告别礼,告诉项羽“我醉了我要走了”,与樊哙的建议相悖,樊哙是要沛公马上逃命,鸿门宴太凶险了,不要去告辞了。很明显,这个解释行不通。

这两个课本注释的问题可以反映教材词语解释的混乱与谬误,由此可见,教材判断词语解释正误时也没有一个贯通的标准,同样存在原理方面的问题。

课本如此,字典(词典)也有同样的毛病。“进退维谷”这个成语的“维”字,《现代成语词典》的解释为,“维,语气助词。”它排除了另一种解释,“维,只有。”所以,有教师根据《现代成语词典》的解释编出一道选择题,要求选出“进退维谷”的“维”的正确解释,其中两个选项为上面的两个义项,标准答案为“维,语气助词”,排除了“维,只有”。

对于有关字词的解释不恰当地排除了其它可行性解释,使得使用字典的人误以为就只能这么解释。问题的根源还是在于判断词语解释正误没有可以依据的通则,也就是没有基本原理。

以上例子表明,判断词语解释对错没有基本原理,是语文教学与其相关领域中的一个通病:师生教学过程中没有,教材编写中没有,连作为词语解释的依据的字典中也存在基本原理的缺陷。因此,我们可以说,语文教学处理词语解释对错时没有原理可言,更没有原理可依。

语文教学处理词语解释对错没有原理可依,这是语文教学灾难性缺陷。我们想想,词语解释是语文教学最基本的工作,每天都得接触,如果这个基本工作没有一个对错的标准,没有一个可以依据的贯穿始终的判断对错的基本原理,整个语文教学有何科学性可言?如果没有原理,学生如何能够脱离教师、教材、字典,自主自觉规避错误、维护正确?

既然没有这个基本原理,语文教学在判断词语解释正误时,就会不可避免地出现邹静之先生所揭批的残酷现实,或者极为死板,不能变通,或者走向另一个极端,极为随意,没有对错,如果推而广之,语文教学只能师心自用,人言人殊,混乱不堪。

作为语文教学的根本基础,我们必须确立词语解释对错判断的基本原理。我们必须让学生在解释词语时,除了查字典(词典)、看教材、问老师、对照标准答案外,还必须有一个贯通并超越字典、教材、老师、标准答案的基本原理。因为,学生经常会在没有字典、教材和教师的情况下,判断一个词的解释正确与否,比如参加一些脱离课本命题的考试,在考场上学生能否有把握地判断一个旧词新语境下或者一个新词的解释是对还是错?

比如独自看书学习,身边没有字典、教材和教师,怎么判断对错?而从根本上看,教学是为了不要教,是为了让学生养成能力,最终脱离教师、教材和字典,独立思考,如果没有判断词语解释对错的基本原理,语文教学如何形成独立思考词语解释对错的能力?所以,词语解释对错的基本原理是语文教学不可或缺的基本原理。

根据什么原理来判断词语解释的正确呢?我们认为,可以从两个方面来分析评判:一是词义的系统,遵循词义原理,二是词所处的语言环境,遵循语境原理。判断词语解释正确与否应该把这两个方面结合起来,就是说,正确的词语解释既要符合词义原理,又要符合语境原理,缺一不可,其中任何一个方面出现错误,词语解释就是错误的。

词义原理指的是,一个词的解释必须是词本身固有的本义或可以由本义引申的意义,或者是语言运用中通常假借的意义。语境原理指的是,词语解释必须使上下文语境能够贯通。词义原理要求我们的解释是属于本词意义范畴的,离开了该词意义范畴的解释就不是对该词的解释,就是解释别的词语。

词义原理确保了词语解释中所解释的词与别的词的基本界限,保证我们的解释是对该词的解释,而不是对别的词语的解释。语境原理要求我们尊重文本,尊重作者。因为,在语言链中,只有当其中任何一个词语与语境前后连贯一致时,我们才能理解语意,因此,任何词语在语境中的含义都是受到前后词语意义限制的,其词义范畴大大缩小,通常是单一范畴。

如果我们的词义解释大而无当,或者多个范畴,如果词义在上下文语境中没有着落,那么就不是该词在语境中的具体含义。只有把词义放入具体语境中,能够使上下文的解释贯通,前后没有矛盾,词语的解释才是正确的。不管我们如何用什么样的话语表达该词义,只要是属于该词的词义范畴,同时能够使上下文语境贯通,我们就应当认可这样的解释。

如此,便确立了词语解释的变通性与连贯性。如果把词的义项放入具体语境中,上下文语境不能贯通,那么该解释就是错误的,要从该词的意义范畴中选择别的能够贯通上下文语境的义项。如此,就确立了在具体语境中正确选择词语的义项的基本界限,确保我们的解释是对词语所在的语境的解释,而不是对别的语境的解释。

判断任何一个词语的解释正确与否都必须遵循这两个原理。字典就是根据这两个原理编纂出来的,我们没理由不遵循这两个原理。比如,《现代汉语词典》对“绝”字的解释一共有八条:①断绝。②完全没有了;穷尽;净尽。③走不通的;没有出路的。④气息中止。⑤独一无二的;没有人能赶上的。⑥极;最。⑦绝对(用在否定词前面)。⑧绝句。

这八个义项是怎么得来的呢?综合使用“绝”字的语境和“绝”字的本义辨析出来的。“绝”字的本义是“断丝”。《说文解字》云:“绝,断丝也。从糸,从刀,从卩。”“绝”字是一个会意字,“卩”是符节的意思,表示分为两半能够复原重合的信物,绝字从糸从刀从卩会意,表示把一束束完整的丝线断为能够相合的两部分。

《说文解字》还引用了一个古文“绝”字,字形就是一把刀把一束丝断开,字的本义更明显。《淮南子》:“天柱折,地维绝。”用的就是本义。这一句说的是,支撑天的柱子断了,维系地的绳子断了,“绝”字的意思就是断丝。成语“韦编三绝”中的“绝”用的也是本义。

但仔细分析,就是都是使用本义的两个语境,“绝”的使用场合实际上已经扩大了,“地维绝”中断裂的绳子可不一定是丝线搓成的绳子,“韦编三绝”中断开的绳子是熟牛皮做的,根本不是丝线了,尽管如此,我们还是把它们概括为本义范畴。同样,语境再扩大一点,“绝裾”、“绝席”、“绝壁”,再扩大一点,“绝缘”、“绝交”,我们还是把词义归并为本义范畴,也就是《现代汉语词典》的义项①断绝。

语境进一步扩大,一个人脑袋被砍断了,就没有气息了,引申出《现代汉语词典》的义项④气息中止;一条路被山水隔断了,就引申出《现代汉语词典》的义项③走不通的,没有出路的;一首律诗被截断了,分出四句来,就引申出《现代汉语词典》的义项⑧绝句。

语境再扩大了,绝字由使用于具体物象扩展到不能触摸视听的事件,进而到事件间的关系:用于所有有关的事情都做完了,就引申出《现代汉语词典》的义项②完全没有了;穷尽;净尽。用于一个前后相继的发展序列中,这个序列前后比较,发展到了序列从来就没有到达的高度就引申出《现代汉语词典》词条⑥极;最。这个高度再也不可能被超越,就引申出《现代汉语词典》的义项⑤独一无二的;没有人能赶上的。用于对话关系中,断然否定对方,就引申出《现代汉语词典》的义项⑦绝对(用在否定词前面)。

由《现代汉语词典》对“绝”字的解释可以看出三点:第一,所有义项与本义密切相关,义项之间构成一个联系紧密的系统。如果在这个系统之外,就不是该词的解释,所以判断词语解释正误时必须遵循词义原理。第二,义项是对词语的语境意义进行相对独立的分类而已,一个义项是对语境意义的一类范畴进行归纳概括的结果,比如,“绝丝”、“地维绝”、“韦编三绝”、“绝裾”、“绝席”、“绝壁”、“绝缘”、“绝交”等归纳为一个义项“断绝”。

因此,义项具有概括性,不是每一种差异细微的语境意义都要列出一个义项的。一般说来,无论文献还是口语,只出现一次的生僻语境意义,字典(词典)是不会单列一个义项的。因此,义项是具体语境中的意义类别,我们判断词语解释正误时,必须把词义还原到具体语境中,看是否与语境一致,是否遵循语境原理。另一方面,义项意义界限不是绝对分立的,因为语境意义分类是相对的,其中存在一些模糊空间,所以,我们判断词语解释对错时要学会变通和连贯。

第三,义项对语境意义的分类归并,是以语言表达的清晰度为标准的,但语言表达的清晰度离不开个人的体验,离不开个人对语境归并的义项的内涵及其表述所用语言的补充与完善,离不开不同的表达方式,这种分类怎么也离不开个人生活体验所致的观察角度和语言表达水平,表现出较大的人文性和灵活性。

比如,义项⑤(独一无二的;没有人能赶上的)和义项⑥(极;最),其实就是同一个义项的否定、肯定表述形式而已。所以,我们判断词语解释对错时必须给个人语言表达留下空间,容忍不同的表达方式。

总之,我们要清楚地看到,字典只是专家们在掌握大量语料的基础上,运用词义原理和语境原理对词语在具体语境中的意义进行归类而已。所以,我们在判断词语解释对错时必须同时遵循词义原理和语境原理。在判断词语解释对错时要善于借鉴,驾轻就熟,充分利用字典的研究成果快速而准确地判断具体语境中的词语的解释是否正确,因为专家学者们花了大量时间和精力研究词语运用的语境,在字典中对词义作了归纳分类了,我们大体上可以“对号入座”。语文学习中勤查字典,就能记住常用字词的基本意义和相应语境,以此作为我们脱离字典独立判断解词释义对错的基本依据。

另一方面,也不要太迷信字典,判断词语解释正确与否更需要我们寻根究底,依据词义原理和语境原理自主判断。其一,字典解释词语归纳词义的工作我们也可以做,实际上学习过程中时刻都在做,平时所做的解释词语的作业就是在根据语境归纳词语意义,我们要逐步学会根据语境和个人生活体验去归纳词语意义,而不能只会死记硬背字典或者教材上的现成的词义,把解释词语变成一种纯粹的依据记忆“输出”现成词义的工作,我们要把自主解释词语作为我们判断解释词语对错的真正基础,只有这样,才能真正形成自主判断能力。

其二,字典释义是举例性的,用的是不完全归纳法,不可能穷尽所有语境,在具体语境中解释词语需要我们去类推,去识断,我们在判断词语解释对错时要举一反三,结合具体语境创造性地工作;其三,字典也会有不完善之处,解释存疑,不周延,甚至偏误,因为语言是不断发展变化的,新词新义新语境不断出现,字典来不及对它们作出反应,或者即使作出了解释,但解释力不够强,不能概括不断变化的语境。所以,我们要勤于思考,敢于质疑,多读文章,多写文章,根据词义原理和语境原理去判断词语解释是否正确。

字典是运用词义原理和语境原理得出的智慧结晶,教材注释更是这样。它是在大量借鉴了字典和前人的解释的基础上,分析教材语境得出的认识,遵循的也是词义原理和语境原理。对于教材注释,我们既要重视它,记忆和理解,又不能太迷信,人云亦云,错的也跟着错。从根本上讲,我们要把词义原理和语境原理贯彻到底,以此来判断教材词语解释的对错,做到批判性地学习,自觉去除糊涂和死板。

教师就更不用说了,教师与学生比,只是“闻道有先后,学术有专攻”而已,只是在判断词语解释对错方面多一些实践和经验而已,他不可能凌驾于字典和教材之上,更不能在判断词语解释对错时逆原理而行。他必然也必须遵循词义原理和语境原理。学生在判断词语解释对错时更不能迷信教师,要勇敢地根据词义原理和语境原理评判教师解释词语的对错。

根据词义原理和语境原理,我们可以判断,前面所举的词语解释例子是有问题的,邹静之先生是对的。“齐心协力”、“同心协力”,都可以解释为“思想一致,共同努力”,因为“齐”有“同”的义项,把“齐”解释为“同”不违背词义原理,把两个词义代进成语所确定的语境中,能使上下文贯通,不违背语境原理;“栩栩如生”、“惟妙惟肖”,都可以解释为“刻画描摹得非常逼真”,因为“生”是“能够表现出生命活力”的意思,与那些画在纸上、雕刻的“不能动的”的物象相对照,也就是“真的,不假的”,这两个成语里的“生”和“真”的含义是一致的,这样解释既不违背词义原理,也不违背语境原理。

课本“识”的注释虽然没有违背语境原理,在语境中可以使上下文畅通,但它违背了词义原理,“zhì”这个通假系列里没有“知道”这个义项,它解释的不是该词语。“行大礼不必讲究小的谦让”的解释,不是根据“辞”的义项“推辞,不接受”串解得来的,根据“辞”的义项“推辞,不接受”串解得来的句义,“行大礼要接受小小的谦让”,与上下文语境不相吻合。这两个注释没有周延解释词语的两个基本原理,顾此失彼,漏洞明显。不可取。

正确的解释应该是,“识,shí,知道”,或者“识,zhì,记住”。“辞”取义项“让”,“责备”。代进句子里,全句翻译为“行大礼要接受小小的责备”。这里的“责备”指不去告辞,受到项羽的责怪,翻译得更通顺些,即“行大礼不要怕小事上受到责备”。我们再把“礼”字的解释梳理得更顺畅些。查《现代汉语规范词典》,“礼”中有一个义项,“我国古代制定的行为准则和道德规范”,非常恰切。这个意义在上下文语境中与“大行”相对应,指“做大事的行为准则”。所以,综合起来,整句话最彻底最直白的翻译就是,“做大事的行为准则是不怕小事上受到责备的”。如此,注释既梳理通了上下文语境,字字有着落,又忠于词语的意义。

《汉语成语词典》对“进退维谷”的“维”的解释应该周延些,“维”的两个义项,“维,语气助词”、“维,只有”,都是“维”的词义系统中的正确义项,解释时选取哪个义项都不违背词义原理,把两个义项代进成语所设的语境中又都能使上下文语境贯通,不违背语境原理,所以两种解释都应收进词典里,免得让人误解。

根据判断词语解释对错的基本原理,我们很容易对教学中、教材中、字典中词语解释的对错作出判断。语文教学必须确立和贯彻这个基本原理。

在语文教学中确立和贯彻词语解释对错的基本原理,对于当前语文课程改革的顺利推进具有非凡的意义。首先,它提供了一个通用的工具,尤其是学生,判断解释词语对错时有理可依,由经验走向理性,能够脱离教材、字典、教师,独立自主地判断词语解释的对错,在词语解释对错判断中形成独立思考问题的能力和自主学习的学养,形成和提高语文课程改革重点建构的语文素养。

其次,它确定了一个共同的标准或者尺度,让广大师生,尤其是学生明白,不管是谁解释词语,只要符合词语解释的基本原理就是正确的,学生应该理直气壮地维护自己符合原理的词语解释,同时也只有符合词语解释的基本原理才算正确,教师、教材不符合原理的词语解释应该批判和抛弃。

如此,有利于广大师生批判性学习,去除教学中词语解释的谬误,维护自己解词释义的正确思考,从而在“词语解释面前”真正平等,建构语文课程改革所倡导的民主、平等关系和“自主、合作、探究的学习方式”,有利于消除语文教学一直存在而且在当前仍然普遍存在的解释词语的错乱:解释词语唯教材是依,唯教师是依,生搬硬套而不会变通,或者人言人殊,不会识断,从而让邹静之先生所揭批的残酷现实彻底销声匿迹。

潘玉峰 代旭编著

作家的话

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